sábado, 7 de enero de 2017
FRASES HECHAS 3: HACER UN FRÍO QUE PELA
En estos días realmente hace un frío que pela, nada mejor para aprender esta frase hecha que un ejemplo con Mortadelo y Filemón... ¿Cómo pueden ser aburridas las frases hechas?
lunes, 2 de enero de 2017
ANTES Y AHORA DE LA MAÑANA DEL DIA DE REYES
Para practicar el pretérito imperfecto no hay nada mejor que contraponer dos imágenes, una referida al antes y otra al ahora. Normalmente utilizo una imagen antigua de mi ciudad y luego otra moderna de la misma calle intentando buscar el mismo ángulo. Pero aquí tenemos otra alternativa relacionada con la Navidad y en concreto la tradición de los Reyes Magos... ¿Notamos muchos cambios?
PERO ¿CÓMO HEMOS CAMBIADO?
jueves, 29 de diciembre de 2016
ORGANIZACIÓN DE UNA BIBLIOTECA DE LECTURA EN UN AULA DE INFANTIL
Actualmente se utiliza la CDU (Clasificación Decimal Universal) en la mayor parte de las bibliotecas del mundo al ser este el sistema normalizado de clasificación temática general. Entre sus ventajas está que permite moverse a los alumnos con comodidad en cualquier biblioteca. Dentro de la CDU se incluye todo el conocimiento humano y se basa en números arábigos para evitar diferencias lingüísticas (Diez clases divididas del 0 al 9 y cada clase dividida en 10 subclases que a su vez pueden subdividirse). En concreto los libros de ficción se etiquetan en el número 8, en las bibliotecas escolares se suelen colocar separados, y cada género tiene una letra, paralelamente se ordenan por grupos de edades usando un código de color en el que el azul indica hasta los 7 años, poca letra y muchas ilustraciones. La ventaja de seguir las normas bibliotecarias es que fácilmente cualquier persona puede seguir nuestra labor. En el caso planteado, lógicamente la aplicación de la CDU debiese tener en cuenta especificidades del entorno. En este caso, faltan detalles porque nos indican solamente que debemos elaborar una biblioteca de lectura pero no sabemos si se trata de una biblioteca de aula o de centro, además en este último caso ignoramos si es un centro de educación infantil o también de primaria.
Si hablásemos de una biblioteca de centro ( incluyendo
la educación primaria junto con la infantil), la lógica nos dice que debiésemos
aplicar una versión simplificada de la CDU más fácil de manejar para el
alumnado y para el profesorado, limitada a dos dígitos o tres máximo acompañados de palabras claves,
colores o pictogramas para facilitar el uso a los alumnos. Por ejemplo en biblioabrazo nos presentan una
adaptación de la CDU con colores y pictogramas en forma de Margarita de colores (la clase 4 se encuentra actualmente vacía):
Por lo tanto esta
información debiese colocarse en un mural explicativo a la entrada de la
biblioteca, también los estantes debiesen tener un cartel visual con la
información de esa sección ( color, pictogramas y palabras clave), por último
los libros en el lomo debiesen tener un código con sus dígitos para su clasificación
y también información visible para los alumnos especialmente una pegatina con
el color .
Por otro lado en el caso de
bibliotecas dedicadas específicamente a infantil, esta forma de clasificación
no se adapta bien a las necesidades y especificidades de su material. En http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/8/cd_2008/mod1/anexo_005.htm
nos presentan una clasificación específica para los libros infantiles de 0 a 6
años. Por supuesto que esta clasificación puede usarse en un biblioteca escolar
en un centro de eduación infantil y primaria ya que los libros infantiles
pudiesen formar una sección separada. Esta clasificación que se acompaña también de pictogramas sería la
siguiente:
- Mundo que me rodea: con libros sobre las rutinas del niño y el
entorno que le rodea.
- Cuentos para ver: libros sin texto o si existe es marginal, para
disfrutar con las imágenes.
- Cuentos para contar: libros en
los que el texto es importante, para ser leídos por un adulto.
- Libros con música: del tipo de
rimas, canciones, adivinanzas, letrillas… según la fuente utilizada.
Personalmente en los libros con música incluiría también los libros que
tienen sonido.
- Libros con sorpresa: para la
manipulación y permiten jugar con ellos, del tipo de los troquelados y
pop-up.
Por supuesto que teniendo en cuenta la temática con la
que se trabaje en ese momento en las distintas clases se podrían preparar unas
cestas con libros clasificados por el tema. Los libros físicamente estarían
colocados en una cesta con una etiqueta que identificase el tema y permitiese
llevarla al aula, o ir rotando por las aulas, para complementar las bibliotecas
del aula.
Cómo organizar una biblioteca escolar. Aspectos
técnicos y pedagógicos, Gobierno de Navarra, 2000
lunes, 26 de diciembre de 2016
OTRA ALTERNATIVAS A HALLOWEEN
Un poco cansino y agresivo es el mundo anglosajón. En otros lugares del mundo existen otras alternativas a Halloween. Aquí dejo un enlace a una tradición muy curiosa de Sicilia narrada por el escritor Andrea Camilleri
miércoles, 14 de diciembre de 2016
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO CON NIÑO CON DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN
Lo mejor sería intervenir lo antes posible para evitar
que el trastorno sea mayor y también la sensación de fracaso en el niño. Por
otro lado habrá que tranquilizar a los padres ya que este tipo de dificultades
no son causadas por factores ambientales y también evitar que se conviertan en
“maestros” del niño. En segundo lugar habría que establecer objetivos graduales
que nos permitan disminuir la exigencia y nos permitirán utilizarlos como
refuerzo. En este sentido habrá que planificar actividades de control de la
ansiedad que permitan afrontar estas situaciones de forma relajada. En tercer
lugar, hay que adecuar las actividades a las capacidades de cada niño y así que
se sienta más seguro. De esta forma aumentará su motivación y la autoestima en
sus capacidades. Tanto los padres como el educador deben alentar el esfuerzo
comunicativo del niño y además adaptarse a su ritmo dándole tiempo para
expresarse y comprender. En cuarto lugar, utilizar actividades lúdicas para
relajar la angustia y fomentar una buena relación, interactuar en esos momentos
lúdicos con el niño para ir reproduciendo verbalmente sus acciones. También
utilizar juegos que nos permitan aumentar el vocabulario y poco a poco el uso
de frases complejas. En este sentido es interesante el uso de cuentos
ilustrados. En quinto lugar son interesantes las actividades específicas de
relajación como el uso de técnicas de respiración para controlar la ansiedad
antes nombrada.
En casos más concretos como la tartamudez sería necesario
enseñarles un patrón de habla lenta y alargada realizando ejercicios para
controlar y reducir la tensión. En general habría que cuidar el ambiente
evitando ruidos y gritos, el educador debería hablar de forma clara y despacio.
Si tenemos problemas de articulación de sonidos lo mejor sería trabajar de
forma lúdica y buscar su aplicación en su lenguaje diario. Por último la
actitud del educador debe ser de alerta ante las posibles burlas y a la vez
habría que evitar las actitudes sobreprotectoras, el niño debe tomar conciencia
de su forma de hablar y de sus problemas de forma natural y en el resto se
deben fomentar actitudes de respeto. Por otro lado también deben premiarse sus
esfuerzos de comunicación utilizando cualquier recurso no verbal, se trata de
fomentar la iniciativa y no premiar solo la perfección.
BIBLIOGRAFÍA
Montserrat Molina Vives en “Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación”
jueves, 10 de noviembre de 2016
INTRODUCCIÓN A LA ESCUELA NUEVA
Definir lo que es la Escuela
Nueva, también denominada Escuela Activa o Escuela Moderna, es una tarea
compleja, ya que fue un movimiento poco uniforme dentro del cual coexistieron
diferentes experiencias y aportaciones. Todas ellas tuvieron como común
denominador el objetivo de ofrecer una alternativa a la educación tradicional.
Una de las razones de esta falta de uniformidad es que no existió un fundador
sino una serie de figuras relevantes. Desde un punto de vista teórico tenemos
que definirla como un conjunto de principios, que se inspiraron en los aportes
de otros campos como la biología o psicología, que buscaban dar un rol
protagonista al alumnado una vez estudiadas sus necesidades. Por otro lado,
esto implicó también una serie de cambios en las concepciones teóricas y
prácticas que guiaban a la escuela a la
vez que se buscaba adaptarla a las nuevas necesidades sociales.
En segundo lugar, establecer
sus límites cronológicos tampoco es tarea fácil. Su comienzo, dependiendo del
autor, se situaría entre 1875 o 1889 y su final se establecería en 1939 en
Europa o 1955 en Estados Unidos. Aunque existen autores que alargan su
pervivencia hasta 1960 o 1970, incluyendo así otros movimientos como la
educación comprensiva anglosajona o las escuelas libres y alternativas. Otros
autores como María del Mar Pozo Andrés hablan de la pervivencia de ciertos
elementos incluso en la actualidad, por ejemplo en los curricula, las aplicaciones didácticas, los elementos
pedagógicos u organizativos aunque no exista ya ningún modelo puro.
No obstante tres hechos son
ciertos desde el punto de vista cronológico: en primer lugar, a partir de los
años 40 se produjo si no una desaparición sí un declive; en segundo lugar el
momento de máximo auge se situó después de la Primera Guerra Mundial, cuando
sus postulados tuvieron eco dentro de las reformas educativas de diversos
países; y, por último, el pistoletazo de salida desde el punto de vista
práctico se produjo en 1889 cuando se fundó la primera New School de Inglaterra, conocida como Abbotsholme por el Doctor Cecil
Reddie de donde proviene el nombre de este movimiento. Esta primera fundación
fue un intento de oposición respecto las Public Schools paradigmas de la educación
tradicional en Inglaterra. Ciertamente a
partir de esta fecha comenzaron a florecer fundaciones en todo Europa, como
Bedales fundada por J.H.Bedley, profesor educado en Abbotsholme, en Inglaterra,
los “Landerziehungsheim” (“hogares de educación en el campo”) en Alemania
(1898) y el castillo Des Roches por Edmond Demolins, uno de cuyos hijos fue
educado en Bedales, en Francia en 1899. Como podemos comprobar otra de las
características de estas escuelas fue su enorme difusión lo que hace imposible
establecer límites geográficos, floreciendo las experiencias por todo Europa y
América.
Eso sí existen
características comunes desde el principio, ya que tanto Abbotsholme como
Bedales establecieron un modelo para las restantes funciones. Se trataban de
internados relativamente pequeños (entre 40-60 alumnos), localizados en la campiña,
en los que tanto las tareas de casa como las del campo eran realizadas por los
propios alumnos. En el caso de Bedales se introdujo como novedad la
coeducación, la creación de la Asamblea General formada por los profesores y
alumnos para el autogobierno, y la inclusión de párvulos y los primeros grados
en la Escuela Primaria. Además, las fundaciones en los distintos países se
basaban en la iniciativa privada lo que hacía que se tratasen de experiencias
aisladas y centradas en clases acomodadas. Esto es debido a que sus características diferenciales, por ejemplo
ser internados dedicados a la enseñanza media o equivalente reducidos en tamaño y localizados en el
campo, hacían que fuesen centros costosos no accesibles a las clases modestas y
de difícil difusión.
No obstante, no debemos
olvidar que estas iniciativas individuales aisladas buscaron desde el primer
instante establecer contactos, por lo que sus fundadores viajaron para
conocerse y establecieron relaciones entre ellos. Es ilustrativa la febril
actividad internacional de alguna de las máximas figuras del movimiento como Decroly,
Montessori, Ferrière, Kilpatrick. Por otro lado, es evidente que en todas estas
nuevas fundaciones existían elementos en común lo que nos permite hablar de un movimiento, al
margen de si oficialmente estaban o no dentro del movimiento. Entre estos
elementos estarían (siguiendo a Álvaro Díaz Ortiz) la existencia de una firme
apuesta por el desarrollo de las capacidades del alumnado, el respeto al
principio de individualidad así como a las etapas evolutivas y a los intereses
del niño, una apuesta por el principio de cooperación y por la coeducación, por
último un claro objetivo de formar ciudadanos en sus derechos y deberes.
BIBLIOGRAFÍA
AA.VV., “La Institución Libre de Enseñanza y la
renovación de la cultura española” en Pensamiento pedagógico de Giner de los
Ríos. D. Francisco Giner de los Ríos (1839-1915)
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Ed. Santillana, Madrid, 1998 en http://www.acfilosofia.org/materialesmn/historia-de-la-filosofia/historia-de-la-filosofiageneralidades/287-giner-de-los-rios-y-la-institucion-libre-de-ensenanza
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educación nueva” en Trasatlántica de Educación Vol V
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José González
Monteagudo, “Célestin Freinet, un percusor de la investigación en la escuela.
Aspectos generales de su didáctica” en Investigación en la Escuela, 1988
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Pozo Andrés, “El movimiento de la escuela nueva y la renovación de los sistemas
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2012
Noelia Villán
Masa, Estudio de la Nueva Escuela de los primeros años del siglo XX y su
influencia y adaptación a al educación infantil del siglo XXI, Ed. Facultad
de Educación de Palencia- Universidad de Valladolid
Oliverio de Jesús Moreno Romero en “Contexto y aporte de María Montessori a
la pedagogía, a la ciencia y a la sociedad en su momento”
Pilar Ramírez,
“Una maestra especial: María Montessori” en Innovación y experiencias
educativas, 2009
Ricardo Marín
Ibáñez, “Los ideales de la Escuela Nueva”
Sandra Gallego
Ramírez, “Principales corrientes psicológicas y pedagógicas en la Educación
Infantil” en Innovación y experiencias educativas, 2010
https://www.upct.es/seeu/_as/divulgacion_cyt_09/Libro_Historia_Ciencia/web/mapa-centros/Institucion%20Libre%20de%20Ensenanza.htm
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